AFECTIVIDAD DEL ESPACIO Y CREACION DE ESPACIOS ARTISTICOS

El espacio físico que nos rodea posee cualidades diversas: en parte, propias, vale decir, objetivas, en parte nacidas de nuestra apreciación, del modo como lo vivimos. Esta habitación en que me encuentro posee medidas precisas, según el sistema decimal. También es un espacio de ‘mi hogar’. No es improbable que un montañés encuentre inabarcables los espacios abiertos, como los inmensos de las pampas de llanura, y, al contrario, que un habitante de esas llanuras interminables sienta que ‘le falta horizonte’ cuando se encuentra en zonas cordilleranas.


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Esos sentimientos son experiencias vinculadas al modo como vivimos el espacio. Pueden trasladarse a nuestro modo de sentir el espacio arquitectónico, los ambientes construidos donde vivimos o nos movemos. Aspectos pasivos como el tamaño de un ambiente, el color de la pintura de una pared, el grado de luz (natural o artificial) de un interior ¿se transforman en agentes de nuestros estados de ánimo? Por cierto que sí. Aun sin entrar en los planteos del legendario Feng Shui, una interesante prueba occidental de ello es que el diseño actual de hospitales toma en cuenta esos y otros factores como agentes directos para la prontitud de la curación de los pacientes internados allí.

Los valores afectivos del espacio influyen directamente en nuestra percepción. Percibimos selectivamente aspectos de lo que nos rodea, los cuales nos impresionan en la medida en que tenemos con ellos alguna afinidad, o, por el contrario, experimentamos algún rechazo. Por cierto, he marcado deliberadamente un contraste, del cual no siempre está consciente el sujeto perceptor.

Esta breve referencia quiere destacar, ante todo, que el espacio no es neutro para nosotros, aun cuando pocas veces lo notemos. Actualmente, por ejemplo, los ciudadanos de Santiago están tomando conciencia del modo como los afecta la ciudad, la multitud, la saturación vehicular… El espacio ha dejado de ser amable en muchas zonas, se busca huir de ellas a sabiendas. Hay un éxodo por parte de quienes se atreven a cambiar de vida y emigran a otros espacios.

Sin embargo, frente a la habitual falta de conciencia respecto de esos valores afectivos del espacio, la tarea de la creación artística es destacarlos, elaborarlos, trabajar con ellos. Los pintores han valorizado tradicionalmente las distintas zonas o regiones de sus cuadros. Han creado vacíos, o secciones plenas de formas intensivas, han empleado el color para dirigir la atención hacia un punto y hacer sentir, por ejemplo la fuerza de la luminosidad o la presencia de una sombra.

En una entrevista a la artista española Elena Asíns, realizada por Celia Montolío para Revista LAPIZ, la creadora en el área de las artes visuales, relata el modo como una de sus obras fue acogida por el público. Elena Asíns hizo en 1995-1996, una instalación para ser exhibida en el Centro Cultural de la Villa. Se trataba de una habitación negra, plenamente negra de techo a piso, también lo eran las paredes. En el centro había una estructura tridimensional: dos formas como dos menhires y un espacio central al que se penetraba, con muy poca luz; en el interior había otra estructura, pero cerrada. ¿Cómo reaccionó el público?
Transmito un fragmento de la descripción dada por la artista: “Había gente que decía que no entraba porque le daba miedo, otra que le pedía a los conserjes una linterna, y hubo un caso de un señor que se arrodilló y se puso a rezar.” Hasta aquí la cita. Me pareció pertinente, porque aporta una muestra concreta de lo que he planteado hasta aquí. El relato de las experiencias personales podría haber continuado, porque cada visitante de la exposición y de la instalación seguramente se ha articulado de manera diversa con aquel espacio, con esa idea hecha forma y materia. Las reacciones de miedo o de devoción son ejemplos de ello.

Estas referencias tienen una meta: insistir en que percibir cosas, percibir ambientes representa, en verdad, un proceso donde el sujeto es activo y arrastra consigo su historia personal.

Quiero proponer, aún, como argumentos en esa dirección dos nociones que me parecen enlazadas. Se trata de las ideas conexas de “horror pleni” y “horror vacui”, expresiones que designan, respectivamente, el horror a lo lleno y el horror a lo vacío. Dichas experiencias, o sentimientos si se quiere, no han sido solamente vivencias subjetivas. En la historia del arte de occidente podemos encontrar manifestaciones concretas como efectos de esos sentimientos. Por ejemplo, podemos interpretar, en parte, los valores formativos del barroco histórico como expresión del “horror vacui”, como rechazo a lo vacío. Así, la profusión de formas integradas y secuenciales, la superposición de formas, aparece como un modo de llenar lo vacío, de ocupar un espacio que no es asimilable. Un espacio vacío que preocupa porque, tal vez, obliga a reparar en la propia subjetividad en lugar de distraerse en la objetividad de las cosas.


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El “horror pleni”, el rechazo a lo lleno, encontró un cauce de manifestación en una reconocida escuela de diseño de comienzos de este siglo. Me refiero a la Escuela de Diseño Bauhaus, en sus sedes de Weimar y Berlín. Uno de los principios de la Bauhaus, fue la simplicidad, el funcionalismo, la pureza de las formas, el rechazo al ornamento. Los maestros de esta Escuela, entre los que se contaban Marcel Breuer, Johannes Itten, Adolf Loos, Wassily Kandinski, defendieron la propuesta de que las formas puras y los colores puros tenían en sí una belleza suficiente. Quien haya observado sus diseños, por ejemplo, los de lámparas, vajilla doméstica, sillones, viviendas, podrá asociar esas formas con un principio germinal, el de un rechazo por lo lleno y profuso.

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¿Tiene sentido vincular esos rechazos, a lo lleno y lo vacío, con la expresividad del espacio? ¿Son acaso manifestaciones de la afectividad en la experiencia del espacio? Estas preguntas, a mi parecer, se responden afirmativamente.

Creo que aun desde la misma expresión lingüística empleada se transmite un matiz, un rasgo afectivo: “horror pleni”, “horror vacui”. Horror es descripción de una experiencia emocional, es un sentimiento, también una proyección de la intimidad hacia afuera, hacia los valores del espacio, es cualidad, principalmente. No importa cuál sea la opción estética, si el barroco o el funcionalismo bauhausiano, lo importante, es el reconocimiento de esos valores. La idea de que el artista es consciente de ellos y trabaja con esa conciencia y esa afectividad para exponerlos a la conciencia del público receptor.

ALGO MÁS SOBRE ARTE Y CIENCIA

Algo más sobre arte y ciencia IV

Científicos de Estados Unidos (Universidad de California, Nasa y Universidad de Michigan) han propuesto (2001) alterar la órbita terrestre para resolver los problemas de calentamiento del planeta, alejándolo del sol. Se trataría de desviar un asteroide de masa apropiada cercano a la Tierra para que la atraiga a una órbita un poco más lejana.

Presentada por Laughlin y sus colegas Don Korycansky y Fred Adams, la teoría consiste en dirigir un cometa o asteroide hacia las cercanías de la Tierra, de manera que al pasar cerca de ella le transfiera parte de su energía gravitacional. "Como resultado, la velocidad de la Tierra aumentaría, y avanzaríamos hacia una órbita más elevada, alejada del Sol", agregó Laughlin. (Disponible 17-09-08, entre otros sitios en: http://axxon.com.ar).

Se habla allí de ingeniería planetaria. Con independencia de la posibilidad de concreción de ese proyecto, controvertido por diferentes astrónomos y que no estoy en condiciones de evaluar, quiero detenerme en un punto: el de la imaginación científica que lo ha alimentado. No es por cierto la única vez que la imaginación se articula con la investigación científica. Antes bien, cada paso que ha dado la ciencia en sus procesos de investigación ha contado con el recurso insoslayable de la imaginación científica.

Así, es posible decir que la imaginación creadora, tema de estas reflexiones, es el punto de articulación entre ciencias y artes, dos culturas, que no están en las antípodas, aunque se las opone de manera superficial. Precisamente Ilya Prigogine, Premio Nobel de Química 1977 trata el asunto en La nueva alianza, uno de sus libros. Objeta enfáticamente el 'desgarramiento' entre ciencia y humanidades en Occidente.

Existe, sin embargo, una tendencia a unificar criterios y a cerrar brechas, a desdibujar las separaciones rígidas entre cultura científica y cultura artística. Se destaca un núcleo de experiencia común: la creatividad, la investigación que pone en acción esa creatividad, como promoción de nuevas realidades, no pre-vistas o vistas. Más que en los métodos de verificación de resultados es en la etapa de invención de hipótesis que se descubren procesos mentales similares en la creación científica y en la creación artística. Con todo, también verificar resultados supone imaginar experimentos donde las hipótesis concebidas se confirmen o disconfirmen.

¿Cuál puede ser el modo en que se presenta esa similaridad entre ciencia y arte?
Examinemos este punto desde la manera como se describe la emergencia del pensamiento en las ciencias naturales. Notemos lo siguiente: la hipótesis científica no está dada, (como tampoco está dado un problema científico).
Esa idea de alejar un tanto la órbita de la Tierra para solucionar los problemas de calentamiento, parece nacida en el territorio de la ciencia ficción por la alta dosis de vuelo de imaginación que contiene. Casi parece un golpe publicitario. Pero como hipótesis de funcionamiento ha sido propuesta por esos investigadores a partir de datos y argumentos vinculados a las teorías científicas actualmente vigentes y a los fenómenos pertinentes.

La historia de la ciencia, por otra parte, describe numerosos ejemplos de hipótesis obtenidas por inferencias, deducciones lógicas, intuiciones imaginativas. Uno de ellos es el principio de inercia del movimiento, formulado por Isaac Newton (1642-1727), que se prueba en el vacío; en condiciones de laboratorio que no tuvo el científico inglés. El científico francés Le Verrier postuló la existencia del planeta Neptuno en 1846. Después de estudiar el planeta Urano, concluyó que otro planeta, no descrito hasta el momento, era el responsable de sus perturbaciones. La comprobación empírica vino tiempo después, cuando se perfeccionaron los instrumentos de observación.

Otro tanto sucede con los rasgos que forman una imagen poética: no se encuentran dados integralmente a la percepción empírica. Es el poeta, quien los propone aun cuando lo haga tomando elementos de los fenómenos circundantes y poniéndolos en interacción.
Recordemos este fragmento del poeta mexicano : el cuerpo oscuro del vino/ en las jarras dormido/es un sol más negro y fresco. Todo lo dicho por Octavio Paz en el texto citado es producto de su creación poética, sobra decirlo, pero quiero enfatizar que la interacción de esos factores del texto sólo nace de su imaginación.

¿Cómo proceden, entonces, artistas y científicos? Hay una actividad de la imaginación que puede llamarse en sentido general teorización. La imaginación es, entonces, una función lúcida. Porque teorizar no es sumar elementos dados, sino extraer creativamente un sentido a partir de un modo de percibir la realidad que interesa. El sentido se encuentra implícito, pero no se alcanza por simple aproximación: lo descubre el mirar interesado. Así, se puede decir que hacer poesía y hacer ciencia son modos de teorizar, imaginar la realidad fenoménica en sus enlaces implícitos.

Cabe esta afirmación: que la imaginación es el instrumento prospectivo, la herramienta creativa de la razón. Crear, imaginar, teorizar, podrían ser sólo nombres diversos de una sola actitud, la capacidad de fantasía de la persona.

SOBRE RELACIONES ENTRE ARTE Y CIENCIA III

Sobre relaciones entre arte y ciencia III
En el parágrafo II traté de destacar los parentescos entre arte y ciencia en lo relativo al uso de la imaginación creadora. Ambas ‘imaginaciones’ se encaminan a sus objetivos, sobre la base de actitudes similares. En los dos casos, como decía, la imaginación se nutre de la libertad para decir no, a lo que precede, y de la libertad para aventurarse en el ¿por qué no? de lo que puede estar por delante. Sin embargo hay un punto importante que marca fronteras entre esos comportamientos, vale decir, los procesos científicos y los procesos artísticos. ¿Acaso deben confundirse, aun mostrando analogías?

Es notorio que apenas pueden tratarse algunos rasgos del problema en la dimensión de estos escritos. Con todo, parece interesante asomarse a la comparación entre arte y ciencia, en cuanto al modo como se validan sus resultados. Con esa expresión, validar los resultados, me refiero a esto: ¿de dónde provienen las medidas que dan la pauta respectiva de lo correcto o incorrecto de una teoría, una hipótesis, una conjetura, un filme, una novela, una escultura?

Las hipótesis y las teorías científicas deben coincidir, al menos, con dos factores. Uno de ellos es la coherencia teórica que deben presentar las hipótesis respecto de las teorías científicas contemporáneas aceptadas. Pero, si se las discute, deben tener la capacidad de formular modos de comprobación de sus principios, aquellos que representan una objeción para con las teorías vigentes, a las que apuntan.

También se alude en ciencias a la capacidad predictiva de una teoría y a la posibilidad de comprobación de las predicciones. En resumen, salvo en el caso de las teorías matemáticas (formales), generalmente las ciencias naturales y aun determinadas ciencias humanas se validan con la realidad.

La validación, en matemáticas no proviene de la realidad, de un concepto de verdad originado en la realidad, sino del principio de coherencia interna (formal o lógico).

¿Qué cabe decir, por otra parte, sobre la validación de los productos del arte? ¿Acaso las referidas medidas para validar el arte provienen, efectivamente, de la realidad?

Muchos ejemplos artísticos y cientos de opiniones comunes parecen responder afirmativamente a esta pregunta. La respuesta genérica sería más o menos así: "una obra de arte es buena cuando se parece a la realidad..." por lo tanto -siguiendo con un fácil, pero falaz, silogismo- el valor de esta obra X es alto porque presenta situaciones que reflejan la realidad.

Insisto, aun cuando muchas obras de diferentes disciplinas artísticas parecen cumplir su sentido en la imitación muy cercana a la realidad... el valor de sus productos, la validación de sus obras se encuentran más cercanos a la validación que funciona en matemáticas.


Naturaleza Muerta con alfombra persa. ClaudioBravo (artista nacido en Valparaíso. 1936)
Imagen tomada del sitio: Muestra del Museo Nacional de Bellas Artes. Santiago de Chile)

Digo esto no porque en arte la cuestión sea un juego lógico de mera coherencia interna, sino porque la autonomía de las obras respecto de la realidad referida (tanto como su valor artístico) es independiente de esa misma realidad. La excelencia no radica en la capacidad figurativa demostrada por un artista. La independencia se hace patente, aun cuando ocurra un acercamiento desde una mímesis inmejorable.

Franz Kline: New York, N.Y., 1953
Óleo sobre lienzo. 79 x 51" (200.6 x 129.5 cm)
Albright-Knox Art Gallery, Búfalo

(http://www.campusred.net)

Lo valioso del arte está en su posibilidad de construir una versión de la realidad como síntesis, símbolo, trátese de la representación figurativa o de la representación abstracta. El valor del arte se juega en los pliegues donde se oculta e insinúa a la vez el sentido, antes que en los significados exhibidos. Significados que, por ejemplo, en el arte de tipo representativo tienen como característica parecer que se parecen a lo real.

¿Se han alejado, de este modo, los mencionados territorios puestos en comparación, arte y ciencia?

Diré esto como propuesta final para la reflexión: en el arte los pliegues están principalmente en su lenguaje, en su modo de acercamiento a la realidad. A la vez, en el dominio de la ciencia los pliegues están en la realidad misma a la que apunta, cada vez más compleja a juzgar por la riqueza interpretativa que debe poner en práctica la ciencia actual. El lenguaje científico es construcción, sí, de un lenguaje interpretativo, pero sobre la base de una realidad que nunca se entrega de manera transparente. Una realidad que abre una incógnita a continuación de cada respuesta formulada.
De esta manera, el sentido se oculta e insinúa, a la vez, como si se tratara del propio sentido del arte, lo cual crea una fértil intersección entre ambos territorios.

ARTE Y CIENCIA

El valor de la colaboración. II

En el texto anterior sobre ARTE Y CIENCIA, anticipé que el asunto de la imaginación creadora podía ser estimado como un lazo entre creación artística y creación científica. Ese lazo colaborativo fue descrito a partir de tres ideas: colaboración exógena, endógena y mimética. La primera, exógena, referida al modo como el arte colabora desde fuera con la ciencia, mostrando sus objetos, por ejemplo en la fotografía artística sobre fenómenos propios de la ciencia. La segunda, relativa al modo como científicos y artistas pueden trabajar juntos en quipos multidisciplinarios, como aquellos organizados para crear objetos diversos desde las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC’S). La tercera, alusiva a los fecundos préstamos metodológicos del arte por la ciencia y viceversa.

Aquí, resalta la apelación a la imaginación. En este segudo texto, quiero discutir una oposición mecánica y simplista, me refiero a la que suele instalarse para separar arte y ciencia. Y lo haré, a partir de la consideración de un fenómeno que comparten ambos mundos (arte y ciencia): me refiero a los procesos denominados con el término: imaginación.

Tanto en ciencia como en arte el asunto creativo principal es introducir realidades imaginarias. El arte de todos los tiempos ha nacido y fue disfrutado como efecto de la producción de tales realidades imaginarias. No es imprescindible abundar en ejemplos, por otro lado realmente innumerables. Pero... desde personajes de cuadros a personajes de novelas, desde argumentos y paisajes cinematográficos construidos en un set de filmación hasta estructuras y organismos musicales y así sucesivamente, desde las criaturas edificadas por las metáforas hasta los argumentos y coreografías de la danza.

http://es.wikipedia.org/wiki/Ballet




http://www.merce.org/thecompany_ontherocks.html


Todos ellos nacieron de la imaginación de uno o más autores.

Un prejuicio activo - aun cuando los prejuicios son formas pasivas del pensar - es que (como mencioné antes) arte y ciencia constituyen mundos opuestos, diferentes. En el rango de esta oposición simplificadora, la ciencia tendría los rasgos del trabajo organizado, sistemático, productor de resultados verificables, en tanto que el arte, estaría señalado mediante cualidades resumidas en las ideas de fantasía repentina o inspiración surgida desde un cielo superior, que toca como la gracia el espíritu de los genios.

Tal vez sea menos notorio y aceptado que los procesos de investigación científica son situaciones de creación y por lo mismo requieren el apoyo de la imaginación.

La historia de las ciencias contiene en su inventario cientos de descubrimientos científicos que implicaron un salto imaginativo, aun en su dimensiones menores. En la investigación científica es común la postulación de fenómenos que son necesarios para explicar ciertos hechos, aun cuando con frecuencia aquellos no sean perceptibles con los aparatos de observación y medición del momento.
Ejemplos interesantes son el descubrimiento del planeta Neptuno, postulado por el astrónomo Le Verrier -en el s. XIX- a raíz de perturbaciones en la órbita de Urano, o la introducción de la idea de los neutrinos por parte del físico Pauli, quien postuló en 1931 esas partículas subatómicas por necesidades teóricas. Esas partículas (los neutrinos), no perceptibles aun con instrumentos, estarían atravesando el cosmos en todas direcciones... Estas y otras muchas fueron hipótesis en su momento y no podían ser verificadas observacionalmente.

El hallazgo científico, aun visto como resultado del ejercicio de la imaginación, no procede, sin embargo, de la fantasía repentina o la inspiración surgida desde un cielo superior, que, como la gracia, tocara el espíritu de los genios. Las hipótesis científicas, antes de ser verificadas, son proposiciones creativas, sí, pero en el contexto de una investigación sistemática. Tampoco se dan las cosas de ese modo estrictamente repentino en la creación artística. Los descubrimientos o hallazgos artísticos se brindan a quienes laboran en un tema, en una obsesión, en una inquietud…

En ambos territorios, ciencia y arte, los hallazgos necesitan de la existencia previa de un interés específico y de trabajo organizado. El problema común a ciencia y arte es más o menos éste: cómo dar forma a la intuición, como transformar la propuesta imaginaria en un resultado aceptable, dentro del cuerpo de conocimientos científicos vigente o en el dominio de lo artísticamente aceptado. Sin embargo…

La creatividad que subyace a las formulaciones del imaginario -en ciencias como en arte- no reduce su condición de aceptable a la armonía con la tradición. Las revoluciones científicas exigen un respaldo, al menos teórico, si no teórico y empírico a la vez. Pero aun las revoluciones artísticas, las que discuten un consenso asumido por la sociedad y representan un sacudón en los hábitos perceptivos, reclaman un momento histórico de aparición.

Es sabido que las transformaciones creativas han estado ligadas a rupturas, cambios de dirección, saltos imaginativos. Para ello son necesarias al menos dos condiciones. Una de ellas ha sido denominada por el científico chileno Francisco Varela con la hermosa expresión: libertad de abandono. Se refiere con ello a la capacidad de abandonar lo establecido.

La otra puede sintetizarse con otra deslumbrante frase, del filósofo Abraham Moles: ‘‘filosofía del ¿‘por qué no’?’’. Es la contraparte de la anterior, la que nos incita a aventurarnos por caminos desconocidos. A mi juicio, no hay imaginación que no esté instalada en esa conjunción explosiva.

CICLO ARTE Y CIENCIA

ÍNDICE

1. ARTE Y CIENCIA
El valor de la colaboración. I

2. ARTE Y CIENCIA
El valor de la colaboración. II

3. IMAGINACIÓN, ARTE Y CIENCIA

1. ARTE Y CIENCIA
El valor de la colaboración. I

Arte y Ciencia han estado vinculados, con diferente grado de compromiso, a lo largo de la historia de Occidente. Quiero proponer una distinción para ese compromiso según el tipo de vínculo generado entre ambos mundos, el del arte y el de la ciencia. Me refiero a que, en principio, se puede mencionar tres tipos de colaboración. Los he denominado: exógena, endógena y mimética. Trataré de describirlas brevemente. Entiendo por colaboración Exógena aquella según la cual el arte pone de manifiesto a través de imágenes visuales (también en lenguaje literario) aspectos de la naturaleza estudiados por las ciencias. De hecho, una buena parte de la poesía contiene dedicaciones a la ciencia, y tratados científicos se componían en verso, según el hábito.

El arte cumple aquí una función comunicacional, pero también de encantamiento para los receptores, y aporta a los cientistas una mirada distinta respecto de los fenómenos con los cuales trabajan cotidianamente. Esa colaboración, ¿puede tener influencias concretas en la ciencia, en el arte, en la sociedad? Podemos afirmar siguiendo una lógica interna, que la colaboración entre ciencia y arte influye recíprocamente en ambos campos de actividad, a los que se suma el contexto de la sociedad como un todo.

Porque a) el compromiso afectivo de un cientista con su objeto de estudio redunda en un compromiso con los procesos investigativos, en la medida en que trae el objeto de estudio al terreno de una fecunda pasión; b) Para los artistas, el compromiso con los fenómenos de la ciencia ha formado parte de una suerte de enlace cósmico con la realidad, asunto que se ha hecho decisivo a partir del Renacimiento en Occidente, y continúa hasta hoy pese a algunas etapas de latencia; c) en el ámbito de la sociedad, el encantamiento con los procesos científicos debería redundar en la convicción, por parte de las fuerzas activas, en cuanto a la disponibilidad de fondos para investigación, más allá de aquellos fondos destinados a proyectos estratégicos, o de interés empresarial.

Por eso el segundo tipo de colaboración es la que he llamado: Colaboración Endógena. La encontramos cuando artistas y cientistas trabajan en conjunto en grupos específicamente inter-activos. Es un fenómeno que se desarrolla (no exclusivamente aun cuando de manera especial) a raíz del advenimiento de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, TIC’s. Pero la historia pasada registra diversos ejemplos de inicios de la fotografía de registro, un paso anterior al arte fotográfico en sus relaciones con la ciencia. Por ejemplo el de la fotografía y sus relaciones con la ciencia, desde 1839, en sus tareas de documentación.




También, la primera recopilación sistemática, con una intención de clasificación científica: fue la realizada por la botánica Anna Atkins (2), entre 1843 y 1853, para su catálogo de "Algas Británicas: Cianotipias", utilizando el mismo método de dibujos fotogénicos, pero en este caso sobre papel sensibilizado con sales de hierro, según el proceso llamado Cianotipia (Herschel 1840 (circa)).



La simbiosis entre Ciencia y Fotografía fue especialmente fructífera hacia finales del XIX. En ese momento, uno de los campos de investigación más importantes de la física era la determinación de la estructura atómica, y se encontró que tanto los rayos catódicos (electrones) como los rayos "positivos" (iones con carga) podían impresionar una placa fotográfica, lo que permitía su estudio. Uno de los aportes fructíferos de la fotografía a la ciencia es que permite superar el tiempo de percepción humana: tanto en las velocidades más rápidas, como en las más lentas. Amplía entonces el horizonte de nuestra percepción de la realidad, permitiendo acercarse a dimensiones reales, empíricas, aun cuando no perceptibles en cuanto a la capacidad humana de percepción. Para el caso de las TIC’s (Tecnologías de la Información y la Comunicación) se habla de una creación conjunta. Fue también, fenómeno anterior, la decisiva presencia de la ciencia para el desarrollo del arte cinematográfico (desde 1890), con los aportes de un inventor científico: Thomas Alva Edison, a quien han llamado ‘padre de la electrónica’. Esta co-relación entre ciencia y arte, muy especialmente en el caso de las producciones digitales, se basa en el principio de la ‘constructividad’ del mundo, antes que en el de la reproducción, aun interpretativa, de la realidad.


Un tercer tipo de colaboración podría denominarse Mimética. Se da cuando los artistas, en sus procesos creativos, adoptan criterios metodológicos que son característicos de los cientistas, como a) la experimentación, b) los procedimientos de ensayo y eliminación de error, c) la prueba en diferentes soportes como una analogía de la búsqueda de variables. Por su parte, los cientistas de vanguardia han puesto siempre en funcionamiento, entre otras, una de las cualidades que parece ser la más representativa de los artistas: la imaginación. Por cuanto la investigación científica de frontera es realmente creación de conocimiento respecto de la realidad. Imaginación y creación son anverso y reverso de la moneda, puede decirse.

Las fotos han sido tomadas de:
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La imagen teatral en la propuesta de Constantin Stanislavski

Constantin Stanislavski, vivió entre 1863 y 1937. Se caracterizó por proponer una reforma drástica sobre todo en lo atinente a la actuación teatral, hacia inicios del siglo XX. Su técnica de incorporación del personaje, por parte de actrices y actores se denominó ‘psicotecnia’.

Es notable la relación que se puede entablar entre su propuesta y la de Denise Diderot respecto del actor teatral, cuando el filósofo francés en el siglo XVIII hacía referencia a La paradoja del comediante. La relación va entre el autocontrol de la actuación y la anulación de la emoción propia, en Diderot, y la parte de racionalización de la actuación que propone Stanislavski, sin apuntar a la omisión de las propias emociones en el intérprete teatral y sin fabricar un clisé de gestos y tonos actorales hipertrofiados y vacíos.

En Stanislavski se trata de poner la emoción y la pasión en La construcción del personaje. Es éste el título del libro último de Stanislavski, de publicación póstuma.
Transcribo para ustedes un texto del dramaturgo ruso, tomado del libro que acabo de mencionar La construcción del personaje.
Destaca Stanislavski: Un actor debe trabajar toda su vida, cultivar su mente, desarrollar su talento sistemáticamente, ampliar su personalidad; nunca desesperar, ni olvidar este propósito fundamental: amar su arte con todas sus fuerzas y amarlo sin egoísmo. C.S.

Ese texto puede leerse en clave de cualquiera disciplina artística, con un sencillo reemplazo mental… también en clave de cualquiera actividad humana. Un actor, un escultor, un cineasta, pero también un investigador, un educador…

De otro modo que el planteado por Denise Diderot hay sin embargo un fenómeno afín a la paradoja, en la propuesta de Stanislavski. Se trata de la paradoja de ser y no ser al mismo tiempo. Ser el personaje y ser sí mismo para controlar el personaje, difícil situación en el caso del teatro, particularmente porque es el sujeto, el individuo, el propio actor como ser humano quien se transforma en materia prima del retrato.

No es casual este fenómeno en el amplio universo de lo artístico, y puede ser una de las varias puertas de acceso para intentar comprender el arte: el arte es la continua paradoja de ser y no ser al mismo tiempo.
Pensemos, como ejemplo sencillo de lo que acabo de anotar, en alguna de las imágenes de Salvador Dalí, donde en una superficie bidimensional restringida a centímetros de alto y ancho, el pigmento aplicado nos hace percibir y experimentar una inmensidad desierta donde se derriten relojes, que se abre hacia el fondo interminablemente.

O en la magistral creación del mimo Marcel Marceau, denominada ‘David y Goliat’, donde él recrea ambos personajes apareciendo y reapareciendo como uno y otro desde detrás de un pilar o tronco de árbol, hasta el punto que como espectadores llegamos a pensar que allí, en escena hay en verdad dos mimos y no ‘uno solo’.

Stanislavski insiste rigurosamente en las relaciones entre lo externo y lo interno. En una articulación creíble. Uno de sus conceptos es el de la verosimilitud. Pero, lo creíble, lo verosímil, en la teoría de este maestro director y actor, no consiste en exponer rasgos esquemáticos de un tipo humano, sino en el difícil negocio de hacer del tipo, del esquema, un individuo.

Se trata, para Stanislavski, de comprender y sentir un personaje para crearlo. Ello implica construir el personaje en términos físicos, además de psíquicos: usar el propio cuerpo, la propia voz, una manera de hablar, de andar, de moverse para transmitir su espíritu interno y vivo. La caracterización externa explica e ilustra, vale decir es ‘imagen’ y por tanto transmite a los espectadores la concepción interior de su papel.

El director y actor Constantin Stanislavski relata en su libro un atractivo experimento de creación del personaje desarrollado bajo la dirección de Tortsov, maestro y director, a su vez, del Teatro de Moscú.

¿En qué consistía dicho experimento? Los estudiantes de actuación debían ir a buscar libremente un vestuario en la bodega de elementos de vestuario del teatro. Y después construir un personaje con esa vestimenta. El vestuario del personaje es entendido como parte de la imagen teatral. Stanislavski formó parte del experimento que Tortsov denominó mascarada, y debía llevarse a cabo en forma secuencial a los tres días de haber seleccionado el vestuarios los diferentes alumnos del grupo. Cada uno de ellos debía crear un personaje a partir de una pieza de vestuario y presentarlo ante el maestro y sus compañeros de estudio de actuación.

Escribe Stanislavski, al respecto, refiriéndose a sí mismo ¿qué personalidad iba a adoptar cuando me pusiera la bata raída? … algo estuvo removiéndose en mi interior: yo no era yo, en el sentido de mi conciencia habitual de mí mismo. O, para ser más exacto, no estaba solo, sino acompañado de alguien a quien buscaba dentro de mí y no lograba encontrar.

Stanislavski había elegido una bata vieja y algo sucia. Sin ánimo peyorativo podemos decir que era ‘un trapo’. Hagamos un breve ejercicio de fantasía, lo podemos imaginar tirado en un rincón de la bodega, tal vez entreverado con otros vestuarios en el interior de un canasto. Entonces una mano lo escoge, lo levanta, era la mano de Stanislavski, el objeto todavía sigue siendo un trapo, una bata vieja y raída. En ese momento Stanislavski se pone la bata, y comienza a dibujarse, todavía de modo poco claro, brumoso, alguien en el interior de esa bata, ¿Quién?… como él dice y reitero: no estaba solo, sino acompañado de alguien a quien buscaba dentro de mí.

Después de la presentación de uno de los participantes-actores en el experimento de ‘mascarada’… Tortsov continuó sus comentarios de crítica y enseñanza:
-Lo que nos ofreció Ud. No fue una imagen, sino un malentendido. No se trataba de un hombre ni de un mono, sino de un deshollinador.
Continúa diciendo Stanislavski a propósito de aquellas enseñanzas:

Es posible reproducir en escena un personaje en términos generales, un comerciante, un soldado, un aristócrata, un campesino (…) no es difícil elaborar unos gestos determinados que saltan a la vista y unos tipos de conducta. Por ejemplo, un soldado profesional se mantiene en una postura rígida, anda a pasos de marcha en vez de hacerlo como una persona normal…Todos estos son clisé generalizados que, en teoría, representan a unos personajes. Se han tomado de la vida, existen en realidad. Pero no contienen la esencia de un personaje y no están individualizados.

Una y otra vez reacciona Stanislavski contra los estereotipos, contra los esquematismos. Porque su poética iba en la compleja dirección de unir arte y vida en la actuación teatral sin que ninguno de estos dos aspectos quedara menoscabado.
¿El personaje debe mostrarse como persona sin dejar de ser personaje?
¿La persona del actor debe mostrarse como personaje sin dejar de ser persona?
Noten Uds. estimados lectores que no salimos del clima paradójico. Stanislavski cita a Tommaso Salvini: Un actor vive, llora, ríe, en el escenario, pero al llorar y reír observa sus propias lágrimas y alegría. (recordemos frases similares escritas por Denis Diderot).

Esta doble existencia, este equilibrio entre la vida y la interpretación es lo que crea el arte.

CICLO ¡ARTE SÍ! 6. Arte, juego y educación.

Estimados lectores, con este texto concluyo el ciclo dedicado a los procesos de reflexión sobre educación en Chile. En torno a las Artes buscó aportar algunas ideas desde la esfera de intereses y preocupaciones que impulsan estas comunicaciones. La intención adjunta, en estos breves ensayos, ha sido tratar de mostrar que la actividad de la práctica artística en los procesos educativos, además de tener su propio valor circunscrito, deja uno de los mejores efectos en niños y jóvenes, me refiero al sedimento instrumental.

El presente texto va dirigido a relacionar arte y juego en los procesos educativos. No con la sencilla intención de mostrar cómo un niño que juega en su infancia puede comprender el fenómeno del juego en su adultez. La incorporación del tercer elemento, el arte, -o según lo vengo denominando aquí: las prácticas de actividades de intención artística-, tiene un objetivo más específico. Comunicar la idea de que el arte y el juego se vinculan de muchos modos posibles y tejen, así, una trama potente y eficaz en la formación de la persona humana.

Johan Huizinga, filósofo holandés, escribió en 1938 una obra reconocida como matriz para pensar el tema: Homo Ludens. El ser humano, es ante todo Homo Ludens, el hombre que juega, escribió Huizinga. No dio una perspectiva utilitarista del juego, al contrario, lo caracterizó como una actividad valiosa en sí misma y por sí misma. No me propongo, por cierto, dar un giro utilitarista a esta relación productiva entre arte y juego en la educación. Sólo me interesa describir los efectos potenciales contenidos en ese enlace entre arte y juego, en el marco de la educación.

Me apoyo para eso en uno de los conceptos expresados por Roger Caillois, quien reflexionó finamente sobre el tema del juego: mas no se puede pretender que cada juego corresponda a una actividad determinada de la cual constituya en cierto modo el aprendizaje, los juegos no enseñan oficios, desarrollan aptitudes.
Me permito parafrasear el párrafo de Caillois de este modo: las actividades y prácticas de intención artística en los espacios educacionales no enseñan artes, desarrollan aptitudes, pero no sólo aptitudes artísticas, sino las de un amplio espectro ligado con lo que se llama ‘economía de la vida’.

El filósofo Roger Caillois, nacido en Reims, Francia, estimado como el discípulo conceptual más destacado de Huizinga, publicó en 1958 su Teoría de los Juegos un clásico insoslayable en el tema. Enumera y caracteriza allí cuatro modos básicos o principales del juego. Me parece válido preguntar cuál de ellos está más próximo a esas actividades artísticas; más aún, cuánto hay en cada uno que pueda estar ligado a las prácticas artísticas.

La comparación entre arte y juego, tiene sus riesgos, sobre todo para los valores del arte. El principal peligro es, curiosamente, el tomar al arte como una actividad lúdica, exclusivamente lúdica. Por eso, explorar la incorporación del factor educación es un modo de abrir esa falsa causalidad conceptual que conduce a tomar el arte como un mero juego. Por otra parte, y sin ánimo de paradojas, ambos teóricos sustuvieron que el juego es una actividad profundamente seria para el ser humano.

Me parece de rigor, ahora, exponer resumidamente la tipología de los juegos, desarrollada por Roger Caillois. Existen 4 tipos de juegos, nombrados por Caillois con términos giegos. Son ellos: el primero, agon, relativo a los juegos de competencia, de antagonistas lúdicos, el segundo, alea, el de juegos basados en el azar, donde la voluntad del jugador es puesta a un lado. Luego, mimicry, juegos donde predominan la mímesis, la imitación, la simulación de otros mundos. El cuarto tipo de juego se denomina ilinx, se trata de juegos donde se persigue el vértigo, a través de un desvanecer transitoriamente la estabilidad. Un efecto buscado es ‘el mareo voluptuoso’, por ejemplo, en parques de diversiones, o en esas sencillas ruedas horizontales, que los niños hacen girar mediante un volante manual, en plazas y parques. Es el más directamente sensorial de los cuatro.

Esos cuatro tipos de experiencias (la competencia, la simulación, el reto al azar, el vértigo voluptuoso), pueden entrar en un ejercicio singular precisamente en las mentadas actividades y prácticas de intención artística. Me he referido en otro de los textos de este ciclo a la competencia (agon) que entabla el artista con su obra, para vencerla en el logro de la idea. Apenas es necesario mentar la sensorialidad (ilinx) que acompaña a todas las artes, menos notorio pero actuante es la intervención del azar (alea) en los procesos de creación, un azar que los maestros de la creación artística han aprovechado siempre. Pero, sin dejar de ser juego, sin perder su carácter de práctica de tipo artística, la principal categoría que aparece en la búsqueda es la segunda en la serie, la llamada mímesis (mimicry).
Pensemos en lo siguiente, desde un recorrido imaginario por todas las disciplinas participantes en la gran esfera de intereses del arte, al menos en Occidente: en todas ellas, más cerca o más lejos del fenómeno que se toma por modelo, está presente la imitación, la simulación, la mímesis. La mímesis no está presente sólo en un retrato, ni meramente en un filme del neorrealismo italiano, o en una novela o en la fantasía de animación en 3D realizada por medios digitales… También en la música y la arquitectura, artes abstractas por naturaleza, hay vestigios de mímesis, mímesis de nociones abstractas, claro.
Retorno a las ideas en proceso: mímesis, es sustrato de las artes, mímicry, es uno de los juegos más tempranos en los niños, desde el juego de aparecer y desaparecer (que se ve tan distante del arte), al esconderse tras una sábana de cuna. ¿No es eso, acaso, una imitación del no estar? Y se prolonga en una diversidad asombrosa de simulaciones a distintas edades, con los temas más diversos.
¿Quiere decir esto que la aptitud humana que se desarrolla es ‘la simulación’? ¿Que el arte y el juego se parecen en eso? Se parecen, sí, pero la simulación no es entendida aquí como deshonestidad, mentira, hipocrecía… muy de otro modo, la simulación se comprende como configuración de otra realidad, no como reemplazo tramposo de esta realidad que vivimos cotidianamente; se comprende como construcción creativa, como elaboración de la fantasía.

CICLO ¡ARTE SÍ! 5. La práctica de actividades artísticas, en educación, como entrenamiento de la capacidad de juzgar y evaluar.

En el título de este capítulo del ciclo ¡ARTE SÍ! está contenida, de alguna manera, la afirmación siguiente: que la práctica de actividades artísticas es a la vez una forma de entrenar la capacidad de juzgar y evaluar.

¿Dónde se apoya esa afirmación? ¿En qué sentido están tomados esos conceptos: evaluar y juzgar? Los conceptos referidos están asumidos aquí en dos sentidos correlacionados, 1) orientados hacia lo artístico, 2) orientados a otras actividades, diferentes a las de la esfera artística. Me acerco un poco más al asunto. Comienzo por la primera orientación, la de lo artístico. Una pregunta espontánea es ésta ¿cómo podrían los niños evaluar y juzgar en el dominio de lo artístico, sin una formación especializada? ¿Con qué criterios? Si ellos pudieran hacerlo ¿es porque se trata de una simple cuestión de gusto? ¿Caemos, empantanados así, en el famoso y manido refrán, ‘sobre gustos no hay nada escrito‘?

No es el caso.
El contenido implicado en las nociones evaluar y juzgar, a propósito de la actividad artística en educación, no apunta simplemente a un ‘me gusta’ o ‘no me gusta’. Para ello no habría que abogar por un ‚entrenamiento‘, por unas ‚prácticas‘. El asunto es bastante más complejo. Examinemos, por ejemplo, el proceso de creación de imágenes por los niños, o su invención de relatos, historias. En todo proceso de creación hay un fenómeno subyacente, me refiero al tiempo de la realización y sus momentos. ¿Qué hace un creador adulto con ese tiempo? ¿Qué hace una niño creador con ese tiempo? Sus actitudes básicas se parecen: principalmente, generar, observar, evaluar, después continuar o dejar, corregir o dejar…
Se trata de un proceso puramente dialéctico, que se da como interacción entre la mente, y los efectos de la acción productora en el marco de la temporalidad. Entonces, aun en aquellos procedimientos de creación que parecen originados al azar, o fruto del instinto (una palabra, por otra parte, que nombra una función indefinida), aun en esos procesos donde parece que hay menos reflexión, menos examen de lo hecho y por hacer, existe de todos modos evaluación relativa a la marcha del proceso. Este es uno de esos valores que, aun nacido en la experiencia más sencilla e ingenua del quehacer de los niños, representa un capital en la formación de la persona.

El teórico y crítico Clement Greenberg en su libro Estética doméstica, publicado en 1999, escribió: “Es el juicio de valor, la cualidad, lo que abre el arte, torna la experiencia estética accesible, efectiva, presta vida al arte y ofrece lo que el arte puede, apenas, ofrecer.”

La práctica y familiaridad con los fenómenos del arte implican que el juicio y la sensibilidad se ponen a trabajar juntos. Parecen ser opuestos, pero se articulan. ¿Cómo? ¿Por qué? Ante todo, porque cualquier soporte de un fenómeno artístico se constituye como base sensible, vale decir, perceptible mediante los sentidos (aun y particularmente la obra: 4‘ 33‘‘ de silencio, de John Cage). Pero no es sólo eso, es bastante más, aunque lo sensible sea una base importante. El juicio de evaluación de lo artístico, no se puede ejercer sobre la nada. Se efectúa sobre factores sensibles, perceptibles, que sustentan todo lo demás, también sobre lo que el fenómeno transmite, emite, contiene de alguna manera, eso que llamamos simplificadamente el mensaje. Es por este sendero que llegamos a la articulación entre aquellos opuestos aparentes, juicio y sensibilidad. Son opuestos aparentes, porque se necesitan mutuamente y, de hecho, inter-actúan.

En un capítulo anterior, de este mismo ciclo ARTE SÍ, mencioné que las prácticas de tipo artístico gestaban en la persona, especialmente en el niño, una serie de estructuras senso-cognitivas, herramientas que puede emplear en su vida, posteriormente, para actuar con eficacia en otros territorios. Una de ellas, tal vez la principal, es la creatividad. Otra herramienta es la emocionalidad explorada, mejor conocida y puesta de manifiesto (lo que el neurobiólogo Francisco Varela nombraba como empatía). En este capítulo el blanco es la capacidad de juicio, la capacidad de evaluar, cuya malla interna representa a su vez un instrumento a ser empleado en otros terrenos. Concientizarse en eso de juzgar la creación, puede servir por ejemplo para entrenar la auto-evaluación de las propias conductas en otros campos. Para evaluar la marcha de un proyecto de investigación, o para evaluar el funcionamiento de una empresa, entre muchos otros procesos donde importa explorar y observar conscientemente la experiencia.

Este modo de considerar la función de evaluación o juicio ¿presenta algún rasgo en común con lo que denominamos en la sociedad cultural contemporánea: juicio crítico de arte? ¿Es posible imaginar una similaridad entre acciones tan disímiles en apariencia, como las que desarrolla un crítico profesional de arte y la creación de imágenes en su sala de clases por parte de los niños?

Tal vez la respuesta se encuentra por el lado de la presencia de formas nuevas de las artes, para el crítico, comparadas con la creación en la actividad imaginativa de los niños. ¿Por qué? Intento un nuevo acercamiento. El arte históricamente sancionado como valioso deja al crítico, con notoria frecuencia, sin mayores evaluaciones por hacer. Su discurso suena, tal vez, reiterativo respecto de sanciones históricas anteriores. Sin embargo al enfrentarse con manifestaciones creativas nuevas, el crítico ha de enfrentar la experiencia de creación de evaluación de manera compulsiva. Eso es lo que la sociedad espera de él. Para ello, para generar su discurso crítico, debe iniciar un diálogo entre su razón judicativa y la ficción que tiene frente a sí (trátese de cine, teatro, o una nueva forma de escribir novelas, a la manera de José Saramago, por ejemplo, donde la ausencia de puntuación lleva al lector a dejarse llevar en ese fluido).

El juicio crítico a la vez creativo y activo, en esas situaciones, no está prefigurado. Es así como desde la evaluación creativa el crítico observa (u oye o lee) y reflexiona, evalúa y revierte su evaluación sobre lo observado; debe generar un ajuste continuo en el proceso de la evaluación…. Un proceso que, tomado en abstracto, como sucesión de acciones combinadas entre juicio y sensibilidad, puede rastrearse perfectamente en la apasionada manera como los niños producen sus creaciones. En las actividades de los niños subyace el juicio como acción de juzgar, subyace la evaluación que va diciendo hasta aquí, o hay que seguir aún más. Desde ese nivel abstractivo es que tiene sentido pensar que la actividad creativa en los niños puede aflorar, más adelante, en futuras actividades o profesiones. Esto se logra mediante un entrenamiento potente, ganado en eso de juzgar, evaluar, saber cómo corregir, o dejar ser a su creación coyuntural desde una actitud consciente…

CICLO ¡ARTE SÍ! 4. La recepción como acto creativo

En el capítulo anterior, “La creatividad como herramienta”, dejé pendiente un punto, muy destacado en el ámbito de la relación arte y educación. Me refería a la creatividad en los procesos de la recepción del arte. Describo hoy la motivación del asunto. Para ello propongo que pensemos en lo siguiente: la propuesta de explorar la creatividad en la esfera misma de la creación artística es un acto cognitivo que podría ser calificado de redundante. Sería fácil: el descubrimiento posterior en un lugar de algo que previamente se ha colocado en ese lugar. ¡Claro! Los artistas, crean, ese es su trabajo… entonces, explorar la creatividad en la situación de la creación artística parece a todas vistas una repetición inútil. Con todo, hay tantos modos diversos de crear en artes, tantas variantes histórico-culturales de significación de la creación, que la creatividad buscada en “la creación artística” bien puede ser en sí misma una incógnita. El tema, atractivamente complejo, amerita un tratamiento especial.
Mi compromiso, ahora, es reflexionar acerca de la creatividad en los procesos de la recepción. La pregunta que acompaña la mera enunciación del tema se escribe así: ¿cómo puede ser creativa la recepción? Seguida de estas otras: ¿Acaso recepción no es el acto de recibir lo que otro da? ¿Lo que otro da, no es, acaso, lo creado que produce su creatividad? El receptor ¿no recibe acaso lo que otro produce? Aquí hay que detener esa serie de preguntas, en verdad, retóricas. Preguntas que si fueran recibidas críticamente, dejarían de serlo.
Me centro ahora en el tema propuesto desde la figura de la paradoja, al menos desde el marco de lo paradójico, y continúo: ¿cómo podría no ser creativa la recepción? El primer atisbo de respuesta proviene de uno de los componentes principales de toda recepción de las artes, me refiero a la percepción misma.
En el ámbito de la psicología, se han estudiado las relaciones entre creatividad y percepción. Pero una de las corrientes psicológicas que ha tratado el tema de manera más sistemática, con una base experimental, fue la psicología de la forma, o de la gestalt. Sus primeros propulsores fueron Koffka, Köhler, Wertheimer, en la primera mitad del siglo XX. Muchas de sus conclusiones fueron ratificadas posteriormente, por ejemplo, por un influyente psicólogo del área, el genetista suizo Jean Piaget (1896-1980).
Koffka, Köhler, Wertheimer mostraron que percibir no es el resultado de sumar sensaciones, sino un proceso creador de estructuras a partir de estímulos que las sugieren. Los resultados perceptuales, vale decir, nuestras percepciones, contienen más que un mero conjunto de respuestas mecánicas a estímulos. ¡Nuestro contacto perceptual con el mundo es ya de por sí creativo! También el pensamiento es creativo, cuando es verdaderamente pensamiento, vale decir cuando no se restringe a la reiteración mecánica de ideas.
Este fenómeno, esta especie de milagro de la percepción, no es como tal privativo de una cultura, aun cuando la cultura lo estimula y lo orienta en una dirección. Cada cultura genera su repertorio de creaciones perceptuales, porque estos modos creativos de percibir tienen que ver con el mundo mismo en que se vive, con el entorno. La interpretación del sentido de la realidad circundante es intrínsecamente creativa, y está vinculada a la vida y a la percepción. Una conocida muestra de ello son las numerosas palabras que los esquimales emplean para nombrar los estados de la nieve. ¿Ven ellos lo mismo que vería un habitante de la ciudad de Río de Janeiro? La creatividad de la percepción no implica una modificación de los fenómenos, hablando fácticamente. Sino que se gesta en la intimidad del sujeto, en la relación perceptual entre el individuo y el medio.

Demos ahora un paso hacia la percepción de los fenómenos que llamamos genéricamente ‘arte’. La meta es disponer de buenos argumentos para defender la idea que da el nombre a este ciclo: ¡ARTE SÍ! Vuelvo sobre una afirmación de importancia, que he realizado con anterioridad a propósito de otros temas. La experiencia con los fenómenos artísticos compromete las principales funciones que caracterizan a la persona humana. La percepción es una de ellas, importante porque da la ruta de acceso a las otras, pero no la única.

En una enumeración sencilla destaco que la experiencia con las artes compromete:
1) el percibir (visual, auditivo, táctil, y sus combinaciones como en las formas audiovisuales),
2) la emocionalidad (el vínculo con el gran espectro de las emociones humanas, en principio),
3) el ejercicio y práctica de la memoria envuelta en los procesos de percepción (sobre todo en las artes de la representación o performativas),
4) la acción de la inteligencia (para todo lo que signifique comprender lo que se está viviendo),
5) la práctica lingüística y de comprensión de la comunicación,
6) la vivencia de ese raro placer que activan las artes, un placer sui géneris que puede ser experimentado aun ante situaciones de otro modo dolorosas (los dramas y tragedias en el teatro, por ejemplo). Un placer que no tiene que ver con las patologías sado-masoquistas.

Podría alegarse que esas situaciones se circunscriben a las experiencias específicas. Pero tal afirmación sólo indica una deficiente comprensión del modo como funciona la persona humana en su integridad. La persona es, en un sentido metafórico y literal, un sistema en red. Esto implica la transferencia continua de experiencia de un campo a otro. Todo ello, esas seis situaciones enumeradas, genera en el sujeto receptor un estado de salud general traducible como plenitud, y viceversa, un estado de plenitud que redunda en la salud del individuo.
Recientes experiencias llevadas a la práctica en diferentes países, uno de ellos lógicamente Argentina puesto las experiencias que están vinculadas con la práctica sistemática de bailar tango, demuestran que los enfermos del mal de Parkinson mejoran sustantivamente no solo sus movimientos, sus desplazamientos, sino que, por lo mismo, recobran un bienestar anímico perdido debido a la enfermedad. No pretendo afirmar, de manera pedestre, que hay que frecuentar el arte para estar sano, pero no sería la salud un mal efecto secundario de la recepción del arte. Las actividades de arte-terapia en sus variantes disciplinares (plástica, música, literatura…), tienen larga data. Se ha acopiado, al respecto, mucha información positiva. Este ciclo, estimados lectores, continuará en el próximo capítulo, cuyo título anticipo aquí: La práctica de actividades artísticas, en educación, como entrenamiento de la capacidad de juzgar y evaluar.

CICLO ¡ARTE SÍ! 3. La creatividad como herramienta

Estimados lectores, en el primer texto de este ciclo: ARTE SÍ, el núcleo de ideas estuvo centrado en el modo como el ser humano, a lo largo de la historia de las culturas, generó una diversidad creativa para cumplir con las dos funciones básicas de alimentarse y protegerse de inconvenientes climáticos. El segundo artículo buscó dar comienzo a unas reflexiones sobre creatividad y su utilidad para la vida en general. Aun para quienes no están comprometidos en la realización y/o reflexión artísticas, será sencillo admitir que el arte -como quiera se lo defina- es una actividad privilegiada en cuanto a desarrollo de la creatividad.

Arte, creatividad y educación se presentan como una tríada de indudable eficacia. ¿Por qué? ¿Estamos ante un (falso) lugar común o es posible aportar argumentos aceptables al respecto?

Es conocido que las primeras etapas de la vida humana -y animal- son etapas de formación de hábitos y destrezas. La mente animal, cuando menos la de ciertos animales llamados ‘superiores’ y la mente humana, poseen durante la infancia una plasticidad, una elasticidad superlativas. Ese es un período especial en cuanto a la adquisición del hábito y la destreza para crear, mejor dicho para desarrollar la creatividad en general. Aunque tomáramos en cuenta sólo este argumento, sería de suficiente peso como para defender la presencia organizada de la práctica educativa artística en las escuelas y colegios. No es el único argumento, afortunadamente.

Examinemos otros… Al recorrer algunos de los mitos más antiguos de la humanidad, y las leyendas tradicionales de los pueblos que aun hoy mantienen sus creencias ancestrales, notamos que hablan de algo muy semejante: la creación de lo que existe, la creación del mundo que los rodea. La presencia de dioses creadores, en esas culturas, bien podría interpretarse como un homenaje a la creatividad, al valor mismo de la creación. La tierra y el cielo, la variedad de lo vegetal y lo animal, el misterio nocturno y sus pequeñas luces en el cielo, la reaparición del sol dador de vida cada mañana, debían causar en aquellos ancestros admiración superlativa y, tal vez por eso mismo, temor. Ambos sentimientos, admiración y temor, surgen del reconocimiento de la creatividad divina como un poder magno. Surgen también de la correlativa sensación de pequeñez humana, como escribió Rudolph Otto en su libro Lo Santo, un clásico en el tema.

Pero, no es necesario apelar a territorios doctrinales o razones de sacralidad para encontrar argumentos a favor de la importancia de la creatividad humana y del entrenamiento de la creatividad. Entrenamiento de la creatividad quiere decir, a la vez, que la creatividad no es un don, no es algo que se tiene o no se tiene, Sino que existen grados de creatividad, también, técnicas para incrementarla en los diferentes campos de acción.

Puede parecer arbitrario esto de buscar argumentos para defender la educación artística en espacios de acción que no son los propios del arte mismo. Un contra-argumento, es que justamente desde fuera de lo artístico pueden llegar fundamentos menos comprometidos, más imparciales, más defendibles.
Como interesante ejemplo propongo reflexionar sobre esa (relativamente) nueva disciplina, la re-ingeniería, cuyas primeras manifestaciones concretas y literatura especializada se conocieron en la década de los ’80.

La re-ingeniería tiene ya su propia historia. Nacimiento, auge, período crítico, estado actual. La superación de la etapa crítica exigió una labor de re-ingeniería en el interior mismo de la disciplina mencionada y de sus conceptos. De ese examen crítico surgió el reconocimiento de la importancia del factor humano en el re-planteo del funcionamiento de las empresas. ¡Albricias! dirán Uds. ¡aparece el factor humano aunque más no sea para mejorar la empresa! Pero, lo que quiero rescatar, ahora, es que el pensamiento inventivo es sinónimo de creatividad en diferentes campos.
Se define la re-ingeniería como el conjunto de acciones destinadas a mejorar notoriamente los resultados de la acción de una empresa. Puesto que las empresas compiten deben apelar a la creatividad para progresar o, cuando menos, mantenerse. La re-ingeniería, es, entonces, la puesta en práctica de una determinada apertura mental hacia los valores y utilidades de la creatividad. Pero el ejercicio de la creatividad reclama atmósferas libres y no compulsivas, libres y no restrictivas, libres y no canónicamente delimitadas.

En el primer artículo de este ciclo, he comparado, para distinguirlas, la hechura de una bufanda con la creación de una novela por Dostoyewski, a la vez que mencioné un nexo entre ambos desde lo que se denomina la función estética humana. La creatividad puesta en práctica por quienes diseñan la re-ingeniería de una empresa para que pueda triunfar en el mercado competitivo actual se distingue de la creatividad de un dramaturgo, de un cineasta, de un compositor. Sin embargo existe un nexo entre esos diferentes territorios. ¿Cuál es? ¿Dónde convergen estos universos que parecen disyuntos?

El creador de arte compite honestamente consigo mismo, y compite con ese fenómeno, la obra, a quien quiere vencer. Vencer significa metafóricamente aquí, traer a la realidad, traer a la concreción de la realización. El escultor chileno Ricardo Mesa, fallecido en 2001, dijo una vez una hermosa frase que expresa lo central de la peculiar ‘competencia’ a que aludo. La frase es esta: “-Con frecuencia uno encuentra formas interesantes en esto de crear; pero me gustaría poder decir un día, respecto de alguna escultura, ‘lo hice’.” La competencia creativa no necesita de la presencia de rivales para manifestarse, contiene en sí misma su propio motor. Les propongo, estimados lectores de En torno a las artes, dejar pendiente un punto para el próximo texto, cuyo peso no es menor en este conjunto integrado de cuestiones relativas a arte y educación. Me refiero a la creatividad en los procesos de la recepción.

En su prólogo a la traducción española del libro Educación por medio del arte, del teórico estadounidense del arte Herbert Read, el pedagogo Juan Mantovani escribió: El autor manifiesta que para preparar su libro (cito ahora) “ha visitado un buen número de escuelas como observador desinteresado y con el objetivo particular de ver trabajar en las clases de arte, no las que se proponen formar artistas, sino las que sirven para contribuir a formar hombres.
Es un párrafo que armoniza bien con estas reflexiones destinadas a crear atmósfera para una frase categórica: ARTE SÍ!

CICLO ¡ARTE SÍ! La utilidad del arte (2)

Estimados lectores de En torno a las Artes. Este es el segundo de los textos dedicados a recordar valores intrínsecos de la relación humana con el arte, encarada desde aspectos educativos. Quiere ser una contribución de En torno a las artes, a los análisis críticos que se desarrollan en estos días respecto de la Educación en Chile. El presente trabajo busca respaldar la importancia de la educación artística desde un ángulo cuyo perfil no es específico. Me refiero a que en lugar de insistir en lo que puede encontrarse en el arte como fenómeno cultural desarrollado por adultos, el arte en su estatuto cultural, voy a centrarme en la utilidad del arte para la madurez general de la persona. Con el énfasis puesto en que esa utilidad del arte, así descrita, debiera comenzar a gestarse en la infancia.

¿Por qué inmiscuir el tema de la utilidad, aparentemente prosaico, en un asunto que siempre se encuentra rodeado de un halo de poesía y espiritualidad? ¿Qué tiene que ver el arte con la utilidad, si descontamos, por ejemplo, a la arquitectura como arte?
La respuesta no va por el camino de la amplitud con que se entiende el arte hoy, cuando se incluye dentro del campo artístico al diseño de vestuario (la moda), el diseño de objetos de uso doméstico, que pueden ser exhibidos en un museo de arte, como efectivamente ocurre… La respuesta posible va por el lado de aquello que las diferentes artes pueden brindar como utilidad para la plenitud de la persona. Una plenitud útil (insisto en el término) para la persona humana aun cuando su vida se desenvuelva en campos profesionales no artísticos.
Dicho de otro modo, la práctica de la experiencia de las artes durante su infancia le será útil a quienes se desempeñen como empleados de comercio, médicos y paramédicos, economistas y contadores, ingenieros y arquitectos, programadores informáticos… en puridad la enumeración debiera abarcar a los diferentes oficios que se ponen en práctica en una sociedad.
He leído un extenso artículo de una educadora mexicana, se trata de: “El arte: factor determinante en el proceso educativo”, de Bertha Lorena Vera Verján quien es además educadora artística de niños. Los lectores pueden encontrar el texto completo en el sitio: http://educacion.jalisco.gob.mx.
Ha sido un texto motivador respecto de la utilidad del arte como fenómeno en la sociedad. De modo que si nos preguntáramos ¿para qué sirve educar en las artes, cuál es el objeto de mantener los cursos de arte en las escuelas? ¿por qué invertir fondos en la educación de las artes en individuos, los niños, que van a sustentar su vivir, tal vez en un 99%, a partir de otras profesiones? Una respuesta posible proviene, a mi juicio, de las siguientes consideraciones.

Retorno a la pregunta sobre la utilidad de la educación artística. ¿Cuáles son los componentes cruciales de ese desarrollo de utilidades? A grandes rasgos, se han estudiado las influencias de las prácticas artísticas en lo cognitivo, en lo psicomotriz, en lo socioafectivo. Si nos detenemos a pensar en esas áreas, señaladas por la educadora Vera Verján, notaremos que abarcan tres pilares de la configuración antropológica: el conocimiento, la corporalidad con sus posibilidades operativas, las emociones y el sentido de lo social. Aun sin avanzar más, esos tres rangos de fenómenos integrados son más que suficientes para justificarlo.

¿De dónde nace esta justificación? Es posible que la práctica de las artes sea la única actividad humana que compromete a la persona como un todo, es decir, en los tres rangos antes mencionados, fuertemente integrados. Si la meta antropológica es la presencia de sociedades de individuos equilibrados, donde la hipertrofia de alguno de esos aspectos no sea tónica mayoritaria, la experiencia temprana de práctica artística debiera contribuir a lograrlo. Esta práctica, con independencia de los logros y resultados estéticos, estimula a pensar, a ejercitar aspectos de la corporalidad, a generar y disfrutar con emociones no autistas, sino individuales y sociales a la vez.

Es momento de incorporar a la reflexión presente un componente, vinculado con las artes de modo superlativo. Me refiero a la creatividad. La creatividad no es asunto exclusivo de las sociedades adheridas a los ideales de la modernidad en el siglo XX, para las cuales el cambio y la forzosa creatividad implicada en el cambio, eran estandartes, aun consignas de barricadas. También en las sociedades de tipo tradicional, las llamadas sociedades arcaicas, donde el cambio no es un valor primordial (sino que lo es, en sentido profundo, la repetición de tradiciones), la creatividad se manifiesta en la capacidad de generar objetos de culto para reforzar las tradiciones. Es de sentido común reconocer que una acción creativa, en el dominio que sea, es más gratificante y proporciona mayores recompensas psíquicas, comparada con una acción mecánica y rutinaria.

Detenerse en uno de estos conceptos conduce fluidamente a buscar otros, y el hecho que no se basten a sí mismos como fenómenos explicativos, hace más potente el conjunto. Con esto estoy significando, aludiendo, a la importancia de la creatividad más allá de sí misma. Por ejemplo, desde el punto de análisis de la actividad neuronal, la creatividad es un factor de reforzamiento de la salud. Actividad neuronal es salud neuronal, es lo que exponen neurobiólogos.
En las universidades de Drexel (John Kounios) y Northwestern (Mark Jung-Beeman), USA, investigadores detectaron los patrones cerebrales de ceratividad por intermedio del procedimiento conocido como resonancia magnética. (Fuente de abril 2006): http://www.tendencias21.net/
Lo interesante es que diferentes tipos de pensamiento -analítico, intuitivo, imaginativo, creativo- generan diferentes patrones y que el sujeto puede ‘predisponerse’ a ello. Una de las características es la concentración ‘hacia adentro’ como la denominan. Incluso se ha comprobado que un pensamiento creativo y un pensamiento mecánico se originan en diferentes zonas del cerebro.

Rescatemos de esta sumaria información que:
1. se puede entrenar la creatividad,
2. es ese entrenamiento lo que permite precisamente la predisposición del sujeto a resolver problemas de distinto tipo ‘creativamente’.

¿No tenemos aquí un argumento más (un potente argumento) que apoya la importancia de mantener la práctica y educación por las artes en las escuelas? Queda la pregunta abierta… para ser profundizada en la próxima comunicación.

CICLO DE ARTÍCULOS: ¡ARTE SÍ! (1)

1. Necesitamos del arte para sobrevivir como humanos.

Estos breves ensayos nacen en estos tiempos de reflexión obligada. La reflexión es un comportamiento humano que no debiera estar ausente en los procesos sociales, y estamos viviendo un proceso social de gran magnitud. En la reflexión se busca el sentido de las cosas; de ese modo nuestra posición como personas en una sociedad se hace más nítida. Entonces textos cuyo título general es ARTE SÍ, tienen un subtítulo implicado: arte y educación. Nacen de la coyuntura y buscan trascenderla sin dejarla a un lado. Es mi contribución a los análisis críticos que se han iniciado a propósito de educación en Chile.

Antes de continuar quiero decir que bajo el concepto arte entendemos hoy una cantidad de manifestaciones de amplitud realmente singular en el decurso histórico de la humanidad. Tampoco debemos dejar en el olvido que el concepto ‘arte’ proviene de la cultura de occidente. La extensión que hacemos de ese término ‘arte’, es un acto de proyección de dicha cultura, por cierto.

No es desconocido, sino familiar, que los distintos pueblos y las diferentes culturas en el mundo han practicado una serie de actividades que sobrepasan las meras acciones utilitarias relativas a las necesidades básicas del vivir, o del sobre-vivir: me refiero a alimentarse y protegerse de las ingratitudes del clima. Ortega y Gasset escribió que lo humano comienza con lo superfluo, que lo superfluo es necesario. A estas ideas se refirió en su ensayo Meditación de la técnica, por ejemplo. Vuelvo a lo central ¿por qué hemos de definirnos como especie humana a partir de un concepto que lleva en sí una carga negativa, ‘lo superfluo? Muchas de las afirmaciones del filósofo español tenían en su formulación un aire de paradoja, con frecuencia mal comprendida. Lo superfluo en este caso era superfluo respecto del mero sobrevivir. Con todo, lo superfluo es lo prescindible necesario… pero ¿prescindible necesario respecto de qué? Esto alude a la configuración de un mundo de ideas, símbolos, creatividad. Mundo como tal que trasciende el mero hecho de quitarse el hambre y el frío.

Aun si quisiéramos mantenernos dentro de esas dos actividades imprescindibles, vale decir no superfluas, como alimentarse y protegerse de las ingratitudes del clima, llegaríamos a la notable conclusión que por milenios los humanos hemos elaborado estructuras de lo superfluo, de lo prescindible, para alimentarnos y vestirnos. Vale decir que lo prescindible aparece en el corazón mismo de lo imprescindible. No es necesario llegar al paroxismo de la sociedad de consumo, me refiero a la industria visual de las pasarelas donde se modelan las vestimentas diseñadas por los famosos de la moda actual, como Versace, Lauren, Prada y otros. Es suficiente con pensar que, la presencia de lo superfluo representa una puesta de atención en lo que denominamos genéricamente ‘esteticidad’. Combinar colores en un tejido doméstico, acomodar verduras en una fuente de ensalada cotidiana… son actividades que se perciben como laterales a lo que quisiéramos denominar arte. Pero mantienen una intersección con el arte, aun cuando ciertos teóricos puedan considerar despreciable, hasta inexistente esa intersección. La intersección a que hago alusión nace de la diferencia entre lo imprescindible y lo superfluo, una diferencia variable según los casos que tomemos en consideración. Busquemos ejemplos accesibles. Pensemos en la profundidad de la referida intersección. Creo que no tiene sentido diferenciar un tejido doméstico, la hechura de una bufanda, con alguna de las novelas de Dostoievski. Sería una comparación falaz, de mala retórica. Porque son incomparables, por cierto, salvo para distinguirlos. Desde ese contraste estamos a un paso de afirmar que nada tienen en común.

Propongo otro camino, partir de un ejemplo a la mano. Una mirada al Museo de Arte Precolombino de nuestra ciudad, Santiago de Chile, acercará a la comprensión, espero, lo que estoy tratando de decir. Los auditores que acceden a Internet pueden ingresar al excelente sitio elaborado por el Museo en www.museoprecolombino.cl/. Busco al azar, culturas de América, encuentro las vasijas de cerámica de la cultura Chavín, en los Andes Centrales. ¿Por qué tanta variedad de diseños y decoraciones en los diseños de vasijas si se trata solamente de cocer la greda de un cantarito para beber agua?

Si las figuras representadas en esas piezas cerámicas corresponden a divinidades, tenemos una primera presencia de lo superfluo allí. ¿Para qué tanta variedad? ¿Por qué la variedad de retablos, iconos, estatuillas para honrar a las mismas respectivas deidades? Reitero algo dicho hace un momento, bajo el concepto arte entendemos hoy una amplitud de manifestaciones que no se había dado con anterioridad en la historia de occidente. Quiero decir que nunca antes se ha denominado como ‘arte’ a tantas formas diferentes de expresión-comunicación. Y, lo superfluo en la destinación religiosa de las decoraciones de objetos producidos por los pueblos americanos, por ejemplo, responde a otras solicitaciones. Eso, debe entenderse como superfluo solo en correspondencia con lo imprescindible para las necesidades básicas de alimentación y vestimenta.

Llegamos así a otro concepto de utilidad, la utilidad de lo superfluo. ¿Lo superfluo es útil? Lo es para acceder a dimensiones de lo espiritual, como la religiosidad, como el arte. Las cántaros referidos están trabajados, además, con un sentido estético de las formas (¡tan cuidadas!), delicadamente trabajadas y analizadas en su apariencia. Claro, no necesitamos del arte para sobrevivir, pero necesitamos del arte para sobrevivir como humanos. Este es el punto.

¿Cómo superar esa mera afirmación, válida y legítima como tal para muchas personas, pero de explicitación requerida para muchas otras? Me refiero a: necesitamos del arte para sobrevivir como humanos.
No es fácil tratar de aclararlo, porque la posible explicación proviene, no cabe duda, de una posición valórica. Pero lo valórico está en la base opcional sobre la que se construye la afirmación. ¿Qué pasa después? Además, ¿qué consecuencias suficientemente objetivas se desenvuelven a partir de la primera opción tomada: arte sí!?

CICLO DE ARTÍCULOS: ¡ARTE SÍ! -Índice-

ÍNDICE DEL CICLO
‘ARTE SÍ’

1. Necesitamos del arte para sobrevivir como humanos.

2. La utilidad del arte

3. La creatividad como herramienta

4. La recepción como acto creativo

5. La práctica de actividades artísticas, en educación, como entrenamiento de la capacidad de juzgar y evaluar.

6. Arte, juego y educación

¿Reflexionar sobre el arte con Heidegger hoy?

¿Reflexionar sobre el arte con Heidegger hoy?

No es desconocida para mis auditores la frecuencia con que me refiero en este espacio a los sacudones que ha introducido la cultura digital en el amplio universo de las cuestiones estéticas y artísticas. ¿Qué sucede entonces con los siglos de pensamiento sobre el arte formulado en cientos de páginas escritas? ¿Es que todo ello pierde vigencia y debe ser dejado atrás en las estanterías de la cultura? ¿O es preciso revisar, en cambio, las teorías antes formuladas para ver cómo pueden seguir vivas algunas de las ideas a propósito del universo de la cultura cibernética y el arte digital?
El programa de hoy está dedicado a proponer algunas ideas en ese sentido, a propósito de uno de los ensayos clásicos sobre arte, publicado en 1952. Me refiero a ‘El origen de la obra de arte’ de Martin Heidegger. Un ensayo dedicado a explorar qué es el arte, qué es la obra de arte, qué es la creación en una articulación reflexiva que va de uno a otro de estos conceptos buscando respuestas que se sustraen, que se escabullen, porque el asunto es de naturaleza escurridiza como bien sabemos.
¿Cuáles son sus modelos artísticos para la reflexión? Heidegger habla sobre obras terminadas: Los zapatos, de Van Gogh, el templo griego de Paestum, un poema de Conrad Meyer, escritor suizo del siglo XIX, titulado La fuente romana, breve poema que describe una fuente de tres pilas de agua. En cuanto a la música… Hay en el ensayo una mención sobre las partituras y su carácter de objetos.
Los ejemplos aportados por Heidegger corresponden a obras terminadas y matéricas, todas tienen su parte de cosa, así lo formula el filósofo: El cuadro cuelga en la pared como un fusil de caza o un sombrero. Una pintura, por ejemplo, la de Van Gogh que representa un par de zapatos de campesino, vaga de una exposición a otra, (…) y, más adelante, Los cuartetos de Beethoven yacen en los estantes de las editoriales como las papas en la bodega.
Publicado en 1952 no podía tener referencias acerca de producciones artísticas basadas en sistemas de computación. La primera computadora fue diseñada en 1947 en la Universidad de Pennsylvania, y se completó como proyecto del departamento de Defensa de los EEUU dos años después. No es mi propósito exponer una crítica a la inactualidad de Heidegger respecto del arte digital. Heidegger (1889-1976) no fue un futurólogo. Sin embargo, es posible preguntarse hoy qué sentido tienen para estas manifestaciones artísticas, los conceptos básicos que él puso en consideración acerca del arte que conocía. Me refiero concretamente a la articulación cosa-símbolo, que constituyen la estructura de lo artístico, si aceptamos la propuesta del filósofo alemán.
Las obras de arte no son meras cosas, escribió, aunque son cosas también. Pero hay algo que se reúne con ese carácter de cosa, eso otro es el símbolo, la contención de un mundo al cual pertenecen y a la vez representan. Pero no como un retrato representa a su modelo, la representación de mundo es la revelación de un mundo, y no tiene que ver con la representación fiel.
Entonces, pensada desde el cruce entre la propuesta heideggeriana y la producción en soporte digital ¿cuál sería el carácter de ‘cosa’ de una obra digital? ¿El computador mismo como máquina? ¿El chip? ¿El programa numérico que se le instala, puesto que es la materia prima de futuras elaboraciones por su intermedio? Notemos que se habla comúnmente de la desmaterialización de las obras de arte en soporte digital, pero no se puede, llevar esa idea hasta el extremo de imaginar la inexistencia de un soporte matérico. Aun en el dominio de la denominada nanotecnología, los minúsculos nanochips que guardan información están fabricados en alguna materia. A nivel molecular, pero materia, aun con propiedades diferentes. El nanómetro no es un concepto imaginario.
Avanzada su reflexión en este ensayo, el filósofo Heidegger retorna sobre aquella estructura dual que fue su punto de partida: hay algo en la obra que es materia, hay algo en la obra que es significado. Así lo expresa: Entonces ¿en qué consiste el ser-obra de la obra? Mirando atentamente a lo hasta aquí indicado muy toscamente aclaramos más, ante todo, dos rasgos esenciales de la obra. Hatsa aquí la cita. Reitero esos rasgos antes nombrados. El carácter de cosa y su capacidad de abrir un mundo, eso otro cuya presencia percibimos, que es exigible porque las obras no son meras cosas, el mundo que atisbamos en su aprecer simbólico cuando tenemos experiencia con alguna obra de arte. Esa estructura, no está demás decirlo, le pertenece a todo tipo de obras, de las diversas disciplinas artísticas. Sólo que el componente mundo, símbolo, puede ser más o menos rico, más o menos intenso, más o menos profundo, más o menos atractivo.
Las obras digitales de poética inter-activa se desarrollan en un tiempo indefinido. Por lo tanto su conclusión no puede darse como un límite, puesto que son susceptibles de sucesivas elaboraciones y transformaciones por parte de diferentes sujetos-usuarios. Aun cuando no pueden circunscribirse en su componente matérico, y tampoco en sus significados potenciales, aun con un cuerpo matérico difícil de delimitar y significados implicados imposibles de encerrar en una definición, esas obras participan de la estructura íntrinseca a que alude el filósofo Heideger. Un problema mayor, real, puede ser el siguiente: no sólo las obras de arte se instalan en una materia desde una propuesta simbólica. Visto el asunto desde el plano de las connotaciones, un automóvil es un objeto material que simboliza muchas cosas en su mundo cultural, más allá de la función útil que cumple. Tema de que se ha ocupado nutridamente el filósofo Barthes Todo sistema de significación conlleva un plano de expresión (E) y un plano de contenido (C) y que la significación coincide con la relación (R) de ambos planos.
Sin embargo, una de las proposiciones que culminan ese periplo de pensamiento que es El origen de la obra de arte, afirma algo que persiste y puede suscribirse en relación con el mundo de las producciones digitales, leo para Uds. lo siguiente, unas líneas que inician el Epílogo del ensayo: Las precedentes reflexiones conciern al enigma del arte, el enigma que es el arte mismo. La aspiración está lejos de resolver el enigma. Queda como tarea ver el enigma.