lunes, 28 de abril de 2008

CICLO ¡ARTE SÍ! 5. La práctica de actividades artísticas, en educación, como entrenamiento de la capacidad de juzgar y evaluar.


En el título de este capítulo del ciclo ¡ARTE SÍ! está contenida, de alguna manera, la afirmación siguiente: que la práctica de actividades artísticas es a la vez una forma de entrenar la capacidad de juzgar y evaluar.

¿Dónde se apoya esa afirmación? ¿En qué sentido están tomados esos conceptos: evaluar y juzgar? Los conceptos referidos están asumidos aquí en dos sentidos correlacionados, 1) orientados hacia lo artístico, 2) orientados a otras actividades, diferentes a las de la esfera artística. Me acerco un poco más al asunto. Comienzo por la primera orientación, la de lo artístico. Una pregunta espontánea es ésta ¿cómo podrían los niños evaluar y juzgar en el dominio de lo artístico, sin una formación especializada? ¿Con qué criterios? Si ellos pudieran hacerlo ¿es porque se trata de una simple cuestión de gusto? ¿Caemos, empantanados así, en el famoso y manido refrán, ‘sobre gustos no hay nada escrito‘?

No es el caso.
El contenido implicado en las nociones evaluar y juzgar, a propósito de la actividad artística en educación, no apunta simplemente a un ‘me gusta’ o ‘no me gusta’. Para ello no habría que abogar por un ‚entrenamiento‘, por unas ‚prácticas‘. El asunto es bastante más complejo. Examinemos, por ejemplo, el proceso de creación de imágenes por los niños, o su invención de relatos, historias. En todo proceso de creación hay un fenómeno subyacente, me refiero al tiempo de la realización y sus momentos. ¿Qué hace un creador adulto con ese tiempo? ¿Qué hace una niño creador con ese tiempo? Sus actitudes básicas se parecen: principalmente, generar, observar, evaluar, después continuar o dejar, corregir o dejar…
Se trata de un proceso puramente dialéctico, que se da como interacción entre la mente, y los efectos de la acción productora en el marco de la temporalidad. Entonces, aun en aquellos procedimientos de creación que parecen originados al azar, o fruto del instinto (una palabra, por otra parte, que nombra una función indefinida), aun en esos procesos donde parece que hay menos reflexión, menos examen de lo hecho y por hacer, existe de todos modos evaluación relativa a la marcha del proceso. Este es uno de esos valores que, aun nacido en la experiencia más sencilla e ingenua del quehacer de los niños, representa un capital en la formación de la persona.

El teórico y crítico Clement Greenberg en su libro Estética doméstica, publicado en 1999, escribió: “Es el juicio de valor, la cualidad, lo que abre el arte, torna la experiencia estética accesible, efectiva, presta vida al arte y ofrece lo que el arte puede, apenas, ofrecer.”

La práctica y familiaridad con los fenómenos del arte implican que el juicio y la sensibilidad se ponen a trabajar juntos. Parecen ser opuestos, pero se articulan. ¿Cómo? ¿Por qué? Ante todo, porque cualquier soporte de un fenómeno artístico se constituye como base sensible, vale decir, perceptible mediante los sentidos (aun y particularmente la obra: 4‘ 33‘‘ de silencio, de John Cage). Pero no es sólo eso, es bastante más, aunque lo sensible sea una base importante. El juicio de evaluación de lo artístico, no se puede ejercer sobre la nada. Se efectúa sobre factores sensibles, perceptibles, que sustentan todo lo demás, también sobre lo que el fenómeno transmite, emite, contiene de alguna manera, eso que llamamos simplificadamente el mensaje. Es por este sendero que llegamos a la articulación entre aquellos opuestos aparentes, juicio y sensibilidad. Son opuestos aparentes, porque se necesitan mutuamente y, de hecho, inter-actúan.

En un capítulo anterior, de este mismo ciclo ARTE SÍ, mencioné que las prácticas de tipo artístico gestaban en la persona, especialmente en el niño, una serie de estructuras senso-cognitivas, herramientas que puede emplear en su vida, posteriormente, para actuar con eficacia en otros territorios. Una de ellas, tal vez la principal, es la creatividad. Otra herramienta es la emocionalidad explorada, mejor conocida y puesta de manifiesto (lo que el neurobiólogo Francisco Varela nombraba como empatía). En este capítulo el blanco es la capacidad de juicio, la capacidad de evaluar, cuya malla interna representa a su vez un instrumento a ser empleado en otros terrenos. Concientizarse en eso de juzgar la creación, puede servir por ejemplo para entrenar la auto-evaluación de las propias conductas en otros campos. Para evaluar la marcha de un proyecto de investigación, o para evaluar el funcionamiento de una empresa, entre muchos otros procesos donde importa explorar y observar conscientemente la experiencia.

Este modo de considerar la función de evaluación o juicio ¿presenta algún rasgo en común con lo que denominamos en la sociedad cultural contemporánea: juicio crítico de arte? ¿Es posible imaginar una similaridad entre acciones tan disímiles en apariencia, como las que desarrolla un crítico profesional de arte y la creación de imágenes en su sala de clases por parte de los niños?

Tal vez la respuesta se encuentra por el lado de la presencia de formas nuevas de las artes, para el crítico, comparadas con la creación en la actividad imaginativa de los niños. ¿Por qué? Intento un nuevo acercamiento. El arte históricamente sancionado como valioso deja al crítico, con notoria frecuencia, sin mayores evaluaciones por hacer. Su discurso suena, tal vez, reiterativo respecto de sanciones históricas anteriores. Sin embargo al enfrentarse con manifestaciones creativas nuevas, el crítico ha de enfrentar la experiencia de creación de evaluación de manera compulsiva. Eso es lo que la sociedad espera de él. Para ello, para generar su discurso crítico, debe iniciar un diálogo entre su razón judicativa y la ficción que tiene frente a sí (trátese de cine, teatro, o una nueva forma de escribir novelas, a la manera de José Saramago, por ejemplo, donde la ausencia de puntuación lleva al lector a dejarse llevar en ese fluido).

El juicio crítico a la vez creativo y activo, en esas situaciones, no está prefigurado. Es así como desde la evaluación creativa el crítico observa (u oye o lee) y reflexiona, evalúa y revierte su evaluación sobre lo observado; debe generar un ajuste continuo en el proceso de la evaluación…. Un proceso que, tomado en abstracto, como sucesión de acciones combinadas entre juicio y sensibilidad, puede rastrearse perfectamente en la apasionada manera como los niños producen sus creaciones. En las actividades de los niños subyace el juicio como acción de juzgar, subyace la evaluación que va diciendo hasta aquí, o hay que seguir aún más. Desde ese nivel abstractivo es que tiene sentido pensar que la actividad creativa en los niños puede aflorar, más adelante, en futuras actividades o profesiones. Esto se logra mediante un entrenamiento potente, ganado en eso de juzgar, evaluar, saber cómo corregir, o dejar ser a su creación coyuntural desde una actitud consciente…

viernes, 18 de abril de 2008

CICLO ¡ARTE SÍ! 4. La recepción como acto creativo




En el capítulo anterior, “La creatividad como herramienta”, dejé pendiente un punto, muy destacado en el ámbito de la relación arte y educación. Me refería a la creatividad en los procesos de la recepción del arte. Describo hoy la motivación del asunto. Para ello propongo que pensemos en lo siguiente: la propuesta de explorar la creatividad en la esfera misma de la creación artística es un acto cognitivo que podría ser calificado de redundante. Sería fácil: el descubrimiento posterior en un lugar de algo que previamente se ha colocado en ese lugar. ¡Claro! Los artistas, crean, ese es su trabajo… entonces, explorar la creatividad en la situación de la creación artística parece a todas vistas una repetición inútil. Con todo, hay tantos modos diversos de crear en artes, tantas variantes histórico-culturales de significación de la creación, que la creatividad buscada en “la creación artística” bien puede ser en sí misma una incógnita. El tema, atractivamente complejo, amerita un tratamiento especial.
Mi compromiso, ahora, es reflexionar acerca de la creatividad en los procesos de la recepción. La pregunta que acompaña la mera enunciación del tema se escribe así: ¿cómo puede ser creativa la recepción? Seguida de estas otras: ¿Acaso recepción no es el acto de recibir lo que otro da? ¿Lo que otro da, no es, acaso, lo creado que produce su creatividad? El receptor ¿no recibe acaso lo que otro produce? Aquí hay que detener esa serie de preguntas, en verdad, retóricas. Preguntas que si fueran recibidas críticamente, dejarían de serlo.
Me centro ahora en el tema propuesto desde la figura de la paradoja, al menos desde el marco de lo paradójico, y continúo: ¿cómo podría no ser creativa la recepción? El primer atisbo de respuesta proviene de uno de los componentes principales de toda recepción de las artes, me refiero a la percepción misma.
En el ámbito de la psicología, se han estudiado las relaciones entre creatividad y percepción. Pero una de las corrientes psicológicas que ha tratado el tema de manera más sistemática, con una base experimental, fue la psicología de la forma, o de la gestalt. Sus primeros propulsores fueron Koffka, Köhler, Wertheimer, en la primera mitad del siglo XX. Muchas de sus conclusiones fueron ratificadas posteriormente, por ejemplo, por un influyente psicólogo del área, el genetista suizo Jean Piaget (1896-1980).
Koffka, Köhler, Wertheimer mostraron que percibir no es el resultado de sumar sensaciones, sino un proceso creador de estructuras a partir de estímulos que las sugieren. Los resultados perceptuales, vale decir, nuestras percepciones, contienen más que un mero conjunto de respuestas mecánicas a estímulos. ¡Nuestro contacto perceptual con el mundo es ya de por sí creativo! También el pensamiento es creativo, cuando es verdaderamente pensamiento, vale decir cuando no se restringe a la reiteración mecánica de ideas.
Este fenómeno, esta especie de milagro de la percepción, no es como tal privativo de una cultura, aun cuando la cultura lo estimula y lo orienta en una dirección. Cada cultura genera su repertorio de creaciones perceptuales, porque estos modos creativos de percibir tienen que ver con el mundo mismo en que se vive, con el entorno. La interpretación del sentido de la realidad circundante es intrínsecamente creativa, y está vinculada a la vida y a la percepción. Una conocida muestra de ello son las numerosas palabras que los esquimales emplean para nombrar los estados de la nieve. ¿Ven ellos lo mismo que vería un habitante de la ciudad de Río de Janeiro? La creatividad de la percepción no implica una modificación de los fenómenos, hablando fácticamente. Sino que se gesta en la intimidad del sujeto, en la relación perceptual entre el individuo y el medio.

Demos ahora un paso hacia la percepción de los fenómenos que llamamos genéricamente ‘arte’. La meta es disponer de buenos argumentos para defender la idea que da el nombre a este ciclo: ¡ARTE SÍ! Vuelvo sobre una afirmación de importancia, que he realizado con anterioridad a propósito de otros temas. La experiencia con los fenómenos artísticos compromete las principales funciones que caracterizan a la persona humana. La percepción es una de ellas, importante porque da la ruta de acceso a las otras, pero no la única.

En una enumeración sencilla destaco que la experiencia con las artes compromete:
1) el percibir (visual, auditivo, táctil, y sus combinaciones como en las formas audiovisuales),
2) la emocionalidad (el vínculo con el gran espectro de las emociones humanas, en principio),
3) el ejercicio y práctica de la memoria envuelta en los procesos de percepción (sobre todo en las artes de la representación o performativas),
4) la acción de la inteligencia (para todo lo que signifique comprender lo que se está viviendo),
5) la práctica lingüística y de comprensión de la comunicación,
6) la vivencia de ese raro placer que activan las artes, un placer sui géneris que puede ser experimentado aun ante situaciones de otro modo dolorosas (los dramas y tragedias en el teatro, por ejemplo). Un placer que no tiene que ver con las patologías sado-masoquistas.

Podría alegarse que esas situaciones se circunscriben a las experiencias específicas. Pero tal afirmación sólo indica una deficiente comprensión del modo como funciona la persona humana en su integridad. La persona es, en un sentido metafórico y literal, un sistema en red. Esto implica la transferencia continua de experiencia de un campo a otro. Todo ello, esas seis situaciones enumeradas, genera en el sujeto receptor un estado de salud general traducible como plenitud, y viceversa, un estado de plenitud que redunda en la salud del individuo.
Recientes experiencias llevadas a la práctica en diferentes países, uno de ellos lógicamente Argentina puesto las experiencias que están vinculadas con la práctica sistemática de bailar tango, demuestran que los enfermos del mal de Parkinson mejoran sustantivamente no solo sus movimientos, sus desplazamientos, sino que, por lo mismo, recobran un bienestar anímico perdido debido a la enfermedad. No pretendo afirmar, de manera pedestre, que hay que frecuentar el arte para estar sano, pero no sería la salud un mal efecto secundario de la recepción del arte. Las actividades de arte-terapia en sus variantes disciplinares (plástica, música, literatura…), tienen larga data. Se ha acopiado, al respecto, mucha información positiva. Este ciclo, estimados lectores, continuará en el próximo capítulo, cuyo título anticipo aquí: La práctica de actividades artísticas, en educación, como entrenamiento de la capacidad de juzgar y evaluar.



domingo, 6 de abril de 2008

CICLO ¡ARTE SÍ! 3. La creatividad como herramienta





Estimados lectores, en el primer texto de este ciclo: ARTE SÍ, el núcleo de ideas estuvo centrado en el modo como el ser humano, a lo largo de la historia de las culturas, generó una diversidad creativa para cumplir con las dos funciones básicas de alimentarse y protegerse de inconvenientes climáticos. El segundo artículo buscó dar comienzo a unas reflexiones sobre creatividad y su utilidad para la vida en general. Aun para quienes no están comprometidos en la realización y/o reflexión artísticas, será sencillo admitir que el arte -como quiera se lo defina- es una actividad privilegiada en cuanto a desarrollo de la creatividad.

Arte, creatividad y educación se presentan como una tríada de indudable eficacia. ¿Por qué? ¿Estamos ante un (falso) lugar común o es posible aportar argumentos aceptables al respecto?

Es conocido que las primeras etapas de la vida humana -y animal- son etapas de formación de hábitos y destrezas. La mente animal, cuando menos la de ciertos animales llamados ‘superiores’ y la mente humana, poseen durante la infancia una plasticidad, una elasticidad superlativas. Ese es un período especial en cuanto a la adquisición del hábito y la destreza para crear, mejor dicho para desarrollar la creatividad en general. Aunque tomáramos en cuenta sólo este argumento, sería de suficiente peso como para defender la presencia organizada de la práctica educativa artística en las escuelas y colegios. No es el único argumento, afortunadamente.

Examinemos otros… Al recorrer algunos de los mitos más antiguos de la humanidad, y las leyendas tradicionales de los pueblos que aun hoy mantienen sus creencias ancestrales, notamos que hablan de algo muy semejante: la creación de lo que existe, la creación del mundo que los rodea. La presencia de dioses creadores, en esas culturas, bien podría interpretarse como un homenaje a la creatividad, al valor mismo de la creación. La tierra y el cielo, la variedad de lo vegetal y lo animal, el misterio nocturno y sus pequeñas luces en el cielo, la reaparición del sol dador de vida cada mañana, debían causar en aquellos ancestros admiración superlativa y, tal vez por eso mismo, temor. Ambos sentimientos, admiración y temor, surgen del reconocimiento de la creatividad divina como un poder magno. Surgen también de la correlativa sensación de pequeñez humana, como escribió Rudolph Otto en su libro Lo Santo, un clásico en el tema.

Pero, no es necesario apelar a territorios doctrinales o razones de sacralidad para encontrar argumentos a favor de la importancia de la creatividad humana y del entrenamiento de la creatividad. Entrenamiento de la creatividad quiere decir, a la vez, que la creatividad no es un don, no es algo que se tiene o no se tiene, Sino que existen grados de creatividad, también, técnicas para incrementarla en los diferentes campos de acción.

Puede parecer arbitrario esto de buscar argumentos para defender la educación artística en espacios de acción que no son los propios del arte mismo. Un contra-argumento, es que justamente desde fuera de lo artístico pueden llegar fundamentos menos comprometidos, más imparciales, más defendibles.
Como interesante ejemplo propongo reflexionar sobre esa (relativamente) nueva disciplina, la re-ingeniería, cuyas primeras manifestaciones concretas y literatura especializada se conocieron en la década de los ’80.

La re-ingeniería tiene ya su propia historia. Nacimiento, auge, período crítico, estado actual. La superación de la etapa crítica exigió una labor de re-ingeniería en el interior mismo de la disciplina mencionada y de sus conceptos. De ese examen crítico surgió el reconocimiento de la importancia del factor humano en el re-planteo del funcionamiento de las empresas. ¡Albricias! dirán Uds. ¡aparece el factor humano aunque más no sea para mejorar la empresa! Pero, lo que quiero rescatar, ahora, es que el pensamiento inventivo es sinónimo de creatividad en diferentes campos.

Se define la re-ingeniería como el conjunto de acciones destinadas a mejorar notoriamente los resultados de la acción de una empresa. Puesto que las empresas compiten deben apelar a la creatividad para progresar o, cuando menos, mantenerse. La re-ingeniería, es, entonces, la puesta en práctica de una determinada apertura mental hacia los valores y utilidades de la creatividad. Pero el ejercicio de la creatividad reclama atmósferas libres y no compulsivas, libres y no restrictivas, libres y no canónicamente delimitadas.

En el primer artículo de este ciclo, he comparado, para distinguirlas, la hechura de una bufanda con la creación de una novela por Dostoyewski, a la vez que mencioné un nexo entre ambos desde lo que se denomina la función estética humana. La creatividad puesta en práctica por quienes diseñan la re-ingeniería de una empresa para que pueda triunfar en el mercado competitivo actual se distingue de la creatividad de un dramaturgo, de un cineasta, de un compositor. Sin embargo existe un nexo entre esos diferentes territorios. ¿Cuál es? ¿Dónde convergen estos universos que parecen disyuntos?

El creador de arte compite honestamente consigo mismo, y compite con ese fenómeno, la obra, a quien quiere vencer. Vencer significa metafóricamente aquí, traer a la realidad, traer a la concreción de la realización. El escultor chileno Ricardo Mesa, fallecido en 2001, dijo una vez una hermosa frase que expresa lo central de la peculiar ‘competencia’ a que aludo. La frase es esta: “-Con frecuencia uno encuentra formas interesantes en esto de crear; pero me gustaría poder decir un día, respecto de alguna escultura, ‘lo hice’.” La competencia creativa no necesita de la presencia de rivales para manifestarse, contiene en sí misma su propio motor. Les propongo, estimados lectores de En torno a las artes, dejar pendiente un punto para el próximo texto, cuyo peso no es menor en este conjunto integrado de cuestiones relativas a arte y educación. Me refiero a la creatividad en los procesos de la recepción.

En su prólogo a la traducción española del libro Educación por medio del arte, del teórico estadounidense del arte Herbert Read, el pedagogo Juan Mantovani escribió: El autor manifiesta que para preparar su libro (cito ahora) “ha visitado un buen número de escuelas como observador desinteresado y con el objetivo particular de ver trabajar en las clases de arte, no las que se proponen formar artistas, sino las que sirven para contribuir a formar hombres.
Es un párrafo que armoniza bien con estas reflexiones destinadas a crear atmósfera para una frase categórica: ARTE SÍ!